劉興亮｜從副教授到諾貝爾到底有多遠

文/劉興亮（微信公眾號：劉興亮時間）

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01

英國歷史學家邁克爾·奧克肖特在《經驗及其模式》一書的導言中說：「對哲學的興趣最初是由一種不太相關的沖動所喚起的。這與其說是一種發(fā)現世界與自我的沖動，倒不如說是一種關照世界和自我的沖動。」

他批判哲學家的盲目野心，抵制包羅萬象的知識體系的「傳教式」的俯瞰形態(tài)。他說，哲學家對愚昧無知的痛恨，遠勝于對聰明睿智的酷愛。他認為，隨著知識的分類愈來愈繁復，人們應該放棄對整體性、完整性的東西的熱衷，暫時放棄對最高普遍性的想象與渴求，轉而投身到百科全書式的科學學習中去。

他在歷史學的框架內，思索的是科學思維的問題。

從認識論的角度而言，「我們應該了解所有被人們思考過和談論過的東西?！菇涷灒瑥母杏X到知覺，乃至判斷與抽象的這條上升通道，是唯一能夠形成有效的認知模式的通道。這條通道是數千年的人類中那些熱衷于探索和鉆研的人們共同構筑的。

倘若有人要在這個體系中有所發(fā)現，首先要做的是，進入這個體系，了解它的全部結構與成因。在此基礎上，才能發(fā)現它存在的漏洞與延伸的潛在結構點。

費希特意識到沒有觀念性，就沒有實在性；沒有實在性，就沒有觀念性。實在性是在它的經驗性上取得的。他從認識論的邊界問題上，對辯證法進行了最初的深入。

對于那些我們不知道的事物，是從已知事物的邊界處逐步反思得來的。所謂螺旋式的上升，并非一道旋轉樓梯，而是一個不斷提升的鐘擺。

科學思維的建立與發(fā)展，需要一種合理的「法式」。

02

猶太人口稀微，從諾貝爾的科學獎（物理、化學、醫(yī)學）的獲獎人數來看，他們占據的數額比實在驚人。

德國、美國在科學領域的齊頭并進，逐漸擠入了日本科學家的身影。日本在諾貝爾科學獎的獲獎人數逐年攀升。每一年的頒獎都讓中國人無聲地喟嘆。雖然近幾年文學與醫(yī)學獎終于有些收獲，但就人口比例與人們對這個巨大文明體的期待而言，仍然是杯水車薪。

10月2日下午，2018年諾貝爾物理學獎揭曉。獲獎者為美國科學家阿瑟·阿什金、法國科學家杰拉德·莫柔和加拿大科學家唐娜·斯特里克蘭。獲獎理由是3人在激光物理領域做出了開創(chuàng)性發(fā)明。

令中國人大跌眼鏡的是，其中的唐娜不僅是女性，而且居然是一個「副教授」。

要擱在我們國家，她怕是當不了長江學者，就連長江支流學者也必定絕緣。人們討論這件事，感到不可思議。

為何一個副教授能獲得諾獎，而我們這個有著數不清的正教授的國度，出不了物理學領域里的里程碑式的人物呢？

這是很深的問題！

人們注意到，唐娜的獲獎時因為「偶然加班做實驗」而導致的，并且這個實驗的前提是另一個人提出了「問題」，她奉導師命例行工作。

因此人們認為她是撞大運獲得了諾獎。她后來再沒做過什么驚天動地的科學實驗。

然而，我只想問，世界上有幾位科學家能夠在幾件事上做出同樣突出的貢獻呢？

03

西方世界的科學革命，最終追述到一種特定的科學思維的發(fā)展和社會模式的完善上。

所謂的科學思維，即從培根、笛卡爾開始的對「經驗」與「求真」的重視；所謂社會模式，即從約翰·穆勒與洛克開始的「自由主義」傳統(tǒng)。

如果要將二者結合起來，它們表述的要義就是，任何科學思維的發(fā)生與發(fā)展，都建立在人能夠自由地思索自己的真實處境這一前提上。

經驗在培根那里代表的意義是：把實驗和理性這兩種機能，更緊密和更精純地結合起來。自由則代表個人能夠無阻礙地探索與掘進，它無懼傳統(tǒng)的權威與觀念，對任何事物都有懷疑的權力！

這種精神與意識習慣，在中國始終比較缺乏。黑格爾在《歷史哲學》中說：「中國很早就已經進展到了它今日的情狀?！环N終古如此的固定的東西代替了一種真正的歷史的東西。」他認為中國傳統(tǒng)力量導致的個人敬謹服從，相應地放棄了反省與獨立。

不可否認，這種論調與我們的大部分現實非常契合，盡管時代不同了。

04

另外，教育的目的很值得探討。

我們假定教育是為了讓每個受教育者獲得最大限度的發(fā)展。這個「發(fā)展」是指精神與智力的發(fā)展，還是指實現個人野心的發(fā)展，導致的結果是迥然不同的。

在中國，教育大概僅僅在于謀求生存這種最低限度的事務上。盡管博士是世界上最多的，但博士也不全是為「求真知」而學習，更多是為了依靠文憑而立足社會，經營未來。

至于純粹的學術，偉大的科學，這些概念在我們的教育環(huán)境中非常飄渺。教授不會引導人們去做這樣的事情，學生更沒有這方面的意識。一切教學行為都是按部就班，不急不緩，平庸乏味的「相互應付」。

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培根在自己的年代里感嘆：「在學校中，學園中，大學中，以及類似的為集中學人和培植學術而設置的各類團體中，一切習慣、制度都是與科學的進步背道而馳的?！埂脯F在的問題是耕耘科學和酬報科學兩事不落在同一人身上。科學的成長是出于偉大的才智之士，對科學的獎品和報酬則掌握在資質平平之輩或大人物之手，而他們除極少數外是連中等學問都沒有的?！?/p>

這些話似乎很適用于我們的教育機構。

學校里的教師忙著評職稱，教授都分了一二三等不同級別，副教授就更甭提了。如何能從一個講師爬到一級教授的位置上，那得煞費多少苦心而不得。至于科學與學術，也就難以顧及只好將就。人們不過是為了「飯碗」而「工作」。談何其他！

馬克斯·韋伯在《學術與政治》一書中同樣提到，學術界的選拔過程，和其他選拔過程一樣，必然牽涉到人性因素。但是他承認，人類協作的法則告訴我們，「眾望看好」很難脫穎而出，最終勝出的往往是第二、第三名。

學術生涯似乎越來越成為一種瘋狂的冒險行動。它涉及到人們的路徑選擇，機會成本，以及覆水東流的種種歷史教訓。學術的發(fā)展與更新，不僅僅要有科學的實驗精神，還涉及到偶然和靈感這樣的東西。

但是在中國的環(huán)境中，靈感還提遠遠提不上日程。

因為權威式的、家長式的教育體制，不鼓勵獨立和自主的發(fā)展，而是在繁復的考試與人事紛爭中，不斷困縛人們的判斷。

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我們的孩子從幼兒園開始就跌入了「應試」的深淵。

標準答案怎么會帶來「創(chuàng)新型思維」。學生只知道一味地吞咽那些既定的知識體系，卻不能在接受結構性的正確的知識的同時，去探討這些知識的來歷與成因。

個個被訓練成考試能手，卻永遠在嚼前人的剩飯。沒有幾個人能進入這個龐大的知識發(fā)展的歷史體系中去，不能觸摸到各行知識的邊界在哪里，只能在既定的體系內徘徊。

他們也懷疑，但找不到懷疑的對象；也探索，但上不了科學思維的道路。

他們關照世界和自我，但都是出于生物的本能，而非展望精神。他們學習單一的知識，視野狹窄；或學習各種知識，但缺乏將各門知識通融于內心的開放式經驗，也不能打破任何邊界，創(chuàng)造任何新的可能。

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培根在論述「發(fā)現的力量、效能和后果」時，談到那些古人所不知、較近才發(fā)現、而起源卻還曖昧不清的三種發(fā)明上，那就是印刷、火藥與磁石。他說，這三種發(fā)明已經在世界范圍內把事物的全部面貌和情況都改變了。

既然中國人在古代曾有過輝煌的科學歷程（盡管是那樣的曖昧不明），為何我們在歷史的車輪滾滾向前之際，卻掉隊了呢？

李約瑟的問題困擾著這個民族。

?注釋：

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